Инерционная архитектура академического сообщества vs "идеальная" модель научного гуманитарного журнала

Тлостанова М.В. Инерционная архитектура академического сообщества vs «идеальная» модель научного гуманитарного журнала // Личность. Культура. Общество. — 2010. — Т. 12, Вып. 2. — №№ 55-56. — С. 432-436.

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант 090300215а)

Тлостанова Мадина Владимировна - доктор филологических наук, профессор кафедры истории философии РУДН (Москва)

В статье рассматривается одна из возможностей освобождения, обогащения и вывода из тупика современных гуманитарных наук посредством научного междисциплинарного журнала, желательная модель которого представлена кратко в работе.


 Рубеж XX и XXI вв. оказался отмечен кризисом прежних систем продуцирования знания, основанных на «хюбрисе нулевой точки отсчета» [2, 428448] и на «колониальности знания» [6]. Системы продуцирования знания неразрывно связаны с определенными телесными и геополитическими условиями современного/колониального мира, в котором они продуцируются, поддерживаются и изменяются. Череззнание возникает и концептуализируется модерность, но также и разоблачается колониальность, как ее темная сторона. Все дисциплины, порожденные модерностью, были отмечены одним изъяном – логикой гегемонной европейской системы продуцирования знания с претензиями на то, что она имеет право придавать смысл всему, что встречает на своем пути. В первой модерности это выражалось в теологическом уклоне, а во второй – в квазинаучном стремлении к классификациям, таксономиям, эволюционистским схемам, поискам типологических схождений. В основе этого компаративистского драйва лежала универсалистская идея поисков общности происхождения человечества. Но под человечеством и человеком имелся в виду определенный человек, замаскированный под человека как такового: знакомый всем белый европеец – христианин мужского пола, среднего класса, человек современный, в противовес традиционному «дикарю» не той веры, сексуальной ориентации, цвета кожи или любой другой комбинации. Ренессансное понятие о человеке и человечестве оставалось важнейшим инструментом в процессе дезавуирования нехристианского и неевропейского знания. Оно и обеспечивало европейцам привилегию нулевой точки отсчета. При этом легитимация классификации человечества европейцами основывалась главным образом на эпистемологии, а не на онтологии.
Классификация человечества содержится не в объекте, а в познающем субъекте и в той системе знания, в которой он оперирует. Европейский имперский субъект в виде отдельных людей или институтов и дисциплин колонизирует знание (путем присвоения его содержания или путем объявления чужого знания нелегитимным) и
бытие. Колонизация бытия – это то, как современная/колониальная система производства знания создавала, поддерживала и воспроизводила расизм и патриархальность. Эти внутренние рычаги и импульсы европоцентристской системы производства знания, основанные в модерности на колониальных и имперских эпистемологических различиях, отражались во всех дисциплинах, сложившихся в период светской модерности и основанных на изучении иногокак отклонения от своего, на приведении его к общему знаменателю своего или на абсолютизации различия. 
Системы продуцирования знания (дисциплины, институции, эксперты и профессионалы в каждой дисциплине) основывались в модерности на двух типах институтов – университете и музее, которые и являются проводниками колониальности знания. Западный университет развивался от своей теологической модели через
светскую кантовскогумбольдтовскую модель. Во второй половине XX в. к нуждам государства добавились рыночные отношения и университет превратился в корпоративный, а в нашей стране, в последнее десятилетие, в административный [1]. Эксперт в корпоративном университете заменил ученого в кантовскогумбольдтовском
университете, а чиновник – преподавателя в университете российском. Гуманитарные науки превратились в довесок к социальным, которые также стали лишь одной из областей корпоративногосударственного обучения. Возникает задача не просто поменять форму упаковки знания, набор курсов, эффективность обучения или спи
сок «компетенций», но деконструировать сами основания знания и обучения. Неслучайно во второй половине XX в. в мировой науке и в системах образования исчезают многие понятия и дисциплины, которыми мы попрежнему оперируем и за которые лихорадочно цепляется наше инерционное подобие академического сообщества.
В последние годы отечественные науки озаботились проблемой взаимных перекличек, определения принципов размежевания и осмысления феномена междисциплинарности. Эта проблематика разрабатывается на самых разных уровнях – от конференций, научных сборников и монографий до институциональной деятельности, в том числе и в сфере разработки государственных образовательных стандартов, реестров научных специальностей и направлений. К сожалению, несмотря на модные разговоры о необходимости междисциплинаризации знания, реальные процессы как в академической, так и в вузовской области идут в противоположном направлении, в сторону все более узкой и архаичной специализации, выстраивания непроходимых границ между смежными дисциплинами и явственных попыток узаконить эти барьеры, превратив каждую узкую специальность в цитадель цеховой корпоративности. В таких условиях и без того застрявшая в своем развитии социальная и гуманитарная наука окончательно вязнет в частоколе устаревших номенклатур и делений, не допуская в принципе возникновения и легитимации новых областей знания, актуальных для мировой науки. Это связано с близоруким непониманием (или нежеланием понять) того, что новые и чаще трансдисциплинарные дискурсы, не просто в смысле нахождения на стыке уже устоявшихся дисциплин, а в смысле их преодоления, часто имеющие источником незападные пространства и опыты и актуализировавшиеся в мировом масштабе в последние три десятилетия, важны и для России, иногда в весьма болезненном смысле, и что их переосмысление необходимо для успешного и осознанного вхождения в глобальный научный диалог, где пока наш коллективный голос по большому счету отсутствует, причем не только по причинам упавшего интереса к побежденному в «холодной войне» врагу, который продуцирует лишь нефть, но не философию или социальную теорию, но и в силу нашей собственной «вины» – хронической неспособности к саморефлексии и продуцированию адекватного и конкурентоспособного теоретического знания.
Критика тревожной тенденции пролиферации дисциплин ради них самих и подмены внимания к реальным человеческим проблемам упиванием дисциплинар ностью в последние годы оказалась в центре внимания многих ученых. Наиболее точным, на мой взгляд, здесь является предложенный афрокарибским философом Луисом Гордоном термин «дисциплинарный декаданс», или окостенение дисциплин, охватившее социальные и гуманитарные науки во второй половине XX в. Гордон ставит задачей «телеологическое откладывание», или отсрочку дисциплинарности [4]. Под этим он подразумевает готовность ученых обратиться к открытости идей
и целей, на которых основывались дисциплины при зарождении. Это позволяет сдвинуть географию разума с ее западного места и провинциализировать европейский опыт и знание, представавшие до этого в качестве универсальных. Телеологическое откладывание дисциплинарности есть ее превосхождение с целью ее же возрождения. Это связано с деконструкцией того типа разума, который претендует на абсолютность и отличается деонтологизацией, потерей собственной цели и стремлением превзойти самое себя в собственном величии. Важной для Гордона представляет ся радикальная саморефлексия, без которой колонизирующие наше сознание силы могут легко заразить сам способ и метод представления идей. В этой позиции выражается особая феноменология, которая представляет собой откладывание своих методологических претензий и попытку сделать метод объектом вопрошания, поставив под сомнение его онтологический статус. Жизнь и мышление, по Гордону, требуют телеологического откладывания, или отсрочки дисциплинарности, при котором дисциплины должны преодолеваться ради сохранения верности реальности.
В России в условиях тотального дисциплинарного декаданса, окончательного склероза научных связей, тиражирования симулякров исследовательской деятельности и буксующей модели профессиональной коммуникации, кидающейся из крайности традиционной травли непохожих в крайность благостного сообщества взаимного восхищения, независимый научный гуманитарный журнал в идеале остается одним из немногих островков свободомыслия, подлинной междисциплинарности как источника качественного развития науки, диалогизма, этической и политической ответственности ученого, попыток начать строительство иной архитектуры знания и альтернативного научного сообщества. Среди наиболее важных черт такой идеальной модели независимого гуманитарного научного журнала помимо трансдисциплинарности как преодоления дисциплин и ярко выраженного личностного саморефлексирующего начала, выхолащиваемого из учебного процесса и из других сфер академической деятельности, следует назвать транснациональный характер, обеспечивающий настоящий диалог и полемику с учеными других стран, а также элемент интермедиальности в смысле постоянного взаимодействия и курсирования между науками и искусствами и между разными жанрами научного дискурса. Вероятнее всего, в XXI в. такой журналфорум перейдет постепенно в сетевую форму существования, как это уже произошло с большинством подобных изданий за рубежом.
Необходимо создавать региональные и глобальные коалиции и островки другого знания и плюриверсальных форм образования и академической деятельности, и научный журнал в этом смысле является почти идеальной площадкой таких преобразований, поскольку в нем может проявиться в полной мере интенция к плюритопической герменевтике [5]. Последняя движется в сторону интерактивного знания и понимания, отражающего сам процесс конструирования той части мира, которая познается. Плюритопическая герменевтика ставит под сомнение позицию и однородность понимающего субъекта. Плюритопический подход подчеркивает не культурный релятивизм и не мультикультурализм, а социальные и человеческие интересы в самом акте рассказывания как политического высказывания. Здесь главное – политика воплощения и конструирования локуса провозглашения, а не разнообразие репрезентаций, являющееся продуктом различных пространств, создающих нарративы и строящих теории. Плюритопическое понимание означает, что, хотя понимающий субъект и должен предполагать истину познаваемого и понимаемого, он также должен предполагать и существование альтернативной политики локала с равными правами на истину.
Важнейшим принципом знания XXI в. представляется принцип учиться разучиваться, чтобы учиться снова, но на других основаниях [6]. Это принцип философии образования Амаутай Уаси – Интеркультурного университета, или плюриверситета коренных народов и наций Эквадора, направленный на развитие рефлективных и интуитивных практик мудрости, а не клонирование экспертов западного типа.
Образование здесь реализуется путем организации различных сред обучения, в которых строительство знания тесно взаимосвязано с научными исследованиями, диалогом и служением интересам общества и его отдельных групп [3, 329]. В центре когнитивной матрицы Амаутай Уаси стоит принцип тесной взаимосвязи между бытием, экзистенцией и человеческой деятельностью, принцип реляционноопытной рациональности и строительства знания не вне экзистенциального опыта человека, не путем представления проблемы вне контекста, а путем постоянного и незавершаемого процесса учебы как разучивания и новой учебы, основанных на сложности и
относительности, комплиментарности и взаимности и на сдвиге от субъектнообъектности к субъектносубъектности, к переходу от аккумуляции знаний к их критическому и креативному пониманию и интеграции в мудрость. Принцип «учиться разучиваться, чтобы учиться снова, но уже на других основаниях» оказывается актуальным сегодня не только в сфере высшего образования, но и в самих принципах организации научного сообщества, архитектуры знания и в том числе научного журнала как идеальной площадки реализации этих новых становящихся оснований.
 
Литература
1. Мальковская И.А.Трансформации университетской культуры в пространстве знания и управления
(в печати).
2. Castro'Gуmez S.The Missing Chapter of Empire: Postmodern reorganization of Coloniality and PostFordist
Capitalism // Cultural Studies. V. 21. № 23. March/May 2007.
3. Garcia J.Sumak Yachaypi, Alli Kawsaypipash Yachakuna: Aprender En La Sabiduria Y El Buen Vivir.
UNESCO, Universidad Intercultural Amawtay Wasi, 2004.
4. Gordon L.Disciplinary Decadence: Living Through in Trying Times. Boulder, 2006.
5. Mignolo W.The Darker Side of the Renaissance. Ann Arbor, 1995.
6. Mignolo W.D., Tlostanova M.V.Learning to Unlearn (forthcoming, 2010 

0 комментариев

Оставить комментарий